A Caixa Econômica Federal preencherá 5 mil vagas até 31 de dezembro de 2012 . Esse quantitativo de vagas será preenchido por meio de novo concurso público e por aprovados de três concursos com validade em vigor.
O concurso CEF 2012 será para os níveis iniciais da carreira administrativa (técnico bancário novo) e profissional da empresa (cargos de nível superior).
O rendimento inicial da carreira profissional, com carga horária de 8 horas, será de R$ 7.931,00.
O Salário inicial para cargo de técnico bancário novo é de R$ 1.784,00, ambos os cargos acrescidos de auxílio alimentação/refeição e o auxílio cesta alimentação de R$ 435,16 e R$ 339,08.
Concurso Caixa 2010 – Validade prorrogada
O concurso da CEF (2010) para técnico bancário em São Paulo e no Rio de Janeiro será valido até 13 de junho de 2012.
Já o de técnico bancário em nível nacional será válido até 28 de junho de 2012 e, no caso o concurso para nível superior , até 29 de junho de 2012.
Cadastro reserva
A maior parte dos concursos da Caixa são para cadastro reserva, ou seja, os aprovados são chamados conforme necessidades da instituição.
O ministro da Previdência Social, Garibaldi Filho, informou neste sábado (13), que os detalhes do novo concurso do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) ja foram definidos e que o edital deverá sair até o fim de setembro de 2011.
Concurso INSS – Cargos ofertados
Serão disponibilizadas 2,7 mil vagas, sendo:
Técnico previdenciário: 2000 vagas;
Perito previdenciário: 500 vagas;
Assistente social: 200 vagas – nesse caso, deverão ser reaproveitados os aprovados do último concurso, cuja prova para 900 vagas foi aplicada em 01/2009.
De acordo com o ministro, durante a semana serão informados mais detalhes. “Acredito que o importante é que será feito, conforme anunciado”, afirmou no Twitter.
No dia 20 de julho, o Ministério da Previdência Social divulgou a autorização por parte da presidente Dilma Rousseff, em caráter excepcional.
Todas as vagas serão para o plano de expansão dos serviços de atendimento no qual prevê que cidades com mais de 20 mil habitantes devem ter posto da Previdência.
Ao todo 720 postos serão implantados em todo país, dos quais 71 já foram inaugurados, e com 649 unidades a serem abertas até 2014.
Edital INSS
O Edital será publicado nos próximos dias.
A Presidenta Dilma Rousseff autorizou nesta quarta-feira (20/07) a realização de novo concurso público para o INSS - Instituto Nacional do Seguro Social . Segundo o Ministério da Previdência Social o concurso deverá ser realizado neste ano.
Concurso INSS 2011 – Cargos e vagas
O número de vagas exato e cargos serão ainda definidos pelos técnicos da Previdência Social. Estima-se que serão abertas em torno de 3.000 vagas.
Um plano de expansão dos serviços de atendimento prevê que cidades com mais de 20 mil habitantes devem ter posto da Previdência. Ao todo 720 postos serão implantados em todo país, dos quais 74 já foram inaugurados.
As vagas a serem ofertadas neste concurso serão lotadas nestes novos postos.
Edital INSS 2011
Ainda não há previsão do mês que será lançado o concurso.
A Petróleo Brasileiro S.A. - PETROBRAS
Realizará Processo Seletivo Público para provimento de 350 vagas e formação de cadastro reserva em cargos de nível superior e de nível médio, executado pela Fundação Cesgranrio.
Dos Cargos:
Nível Superior: Geofísico Júnior - Geologia (76);
Nível Médio: Técnico de Contabilidade Júnior (35), Técnico de Estabilidade Júnior (36), Técnico de Exploração de Petróleo Júnior - Geodésia (3), Técnico de Exploração de Petróleo Júnior - Geologia (26), Técnico de Exploração de Petróleo Júnior - Informática (7), Técnico de Logística de Transporte Júnior - Operação (12), Técnico de Manutenção Júnior - Caldeiraria (26), Técnico de Perfuração e Poços Júnior (96), Técnico de Projetos, Construção e Montagem Júnior - Elétrica (2), Técnico de Projetos, Construção e Montagem Júnior - Estruturas Navais (7), Técnico de Projetos, Construção e Montagem Júnior - Mecânica (4), Técnico de Suprimento de Bens e Serviços Júnior - Elétrica (3), Técnico de Telecomunicações Júnior (11), Técnico Químico de Petróleo Júnior (6).
Das Inscrições:
A inscrição deverá ser efetuada somente via Internet, no período da 0h do dia 24 de novembro até às 23h59min do dia 13 de dezembro de 2011, na página da Fundação Cesgranrio (www.cesgranrio.org.br), observado o horário oficial de Brasília-DF.
Para os candidatos que não dispuserem de acesso à Internet, a Fundação Cesgranrio disponibilizará, nos dias úteis, locais de inscrição credenciados com computadores, no período de 24 de novembro a 13 de dezembro de 2011, entre às 9h e 16h, horário oficial de Brasília.
O recolhimento da taxa de inscrição, expressa em reais, será nos valores de R$ 35,00 para os cargos de nível médio e de R$ 50,00 para os cargos de nível superior.
Da Confirmação de Inscrição:
Os candidatos devem verificar a Confirmação de Inscrição, a partir de 18 de janeiro de 2012, na página da Fundação Cesgranrio e são responsáveis por imprimi-la.
É obrigação do candidato conferir o nome; número do documento de identidade, sigla do órgão expedidor e Estado emitente; CPF; data de nascimento; sexo; cargo/polo de trabalho em que se inscreveu; e, quando for o caso, a informação de tratar-se de pessoa com deficiência que demande condição diferenciada para a realização das provas e/ou esteja concorrendo às vagas reservadas para pessoas com deficiência.
Ministério Público
AL 50 vagas até R$ 3.000,00
Vários Cargos
Médio / Superior Prorrogado até
16/12/2011
Conselho de Secretarias Municipais de Saúde
AL 2 vagas
Técnicos em Saúde Pública
Superior 19/12/2011
IFAL - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
AL 9 vagas até R$ 3678,74
Professores
Superior 18/12/2011
Prefeitura de Arapiraca
AL 421 vagas até R$ 2079,00
Vários Cargos
Médio / Superior 24/11/2011
Prefeitura de Canapi
AL 260 vagas até R$ 2940,00
Vários Cargos
Fundamental / Médio / Superior 18/12/2011
Prefeitura de Marechal Deodoro
AL Vagas até R$ 750,00
Agente Cultural
Fundamental Reabertura de
01 a
05/12/2011
fonte pciconcursos.com.br
terça-feira, 29 de novembro de 2011
domingo, 27 de novembro de 2011
REFLEXÃO - PORCO ESPINHO
Porco Espinho
Durante uma era glacial bem remota, quando parte de nosso planeta se achava coberto por densas camadas de gelo, muitos animais não resistiram ao frio intenso e morreram.
Morreram indefesos por não se adaptarem às condições do clima hostil.
Foi então que uma grande manada de porcos espinhos, numa tentativa de se proteger e sobreviver, começaram a se unir, a juntar-se mais e mais.
Bem próximos um do outro, cada qual podia sentir o calor do corpo do outro.
E assim bem juntos, bem unidos, agasalhavam-se mutuamente.
Assim aquecidos, conseguiram enfrentar por mais tempo aquele inverno terrível.
Vida ingrata, porém... os espinhos de cada um começaram a incomodar, a ferir os companheiros mais próximos, justamente aqueles que lhes forneciam mais calor.
Feridos, magoados e sofridos, começaram a afastar-se.
Por não suportarem mais os espinhos de seus semelhantes, eles se dispersaram.
Novo problema: afastados, separados, começaram a morrer congelados.
Os que sobreviveram ao frio voltaram a se aproximar, pouco a pouco.
Com jeito e precaução. Unidos novamente, mas cada qual conservando uma certa distância um do outro.
Distância mínima, mas suficiente para conviver, sem ferir, para sobreviver sem magoar, sem causar danos recíprocos.
Assim agindo, eles resistiram à longa era glacial. Apesar do frio e dos problemas, conseguiram sobreviver.
Viver não consiste em respirar, mas em agir, e nada de grandioso se consegue sem uma forte vontade e uma grande parcela de amor, para podermos superar as nossas dificuldades e as nossas limitações.
As vezes os espinhos que outras pessoas possuem nos incomodam, mas temos que tentar conviver com os nossos espinhos e os de outras pessoas que nos são caras.
sábado, 26 de novembro de 2011
UNCISAL
UNCISAL - Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
Índice Faculdades
Contato
Telefone: (82) 3315-6736
Atendimento ao vestibular: (82) 3315-6737 e (82) 3315-6738
Horário de funcionamento: Das 8:00 às 14:00 (Segunda a Sexta)
Endereço: Rua Jorge de Lima, 113 - Trapiche da Barra - Maceió - AL - CEP: 57.010-300
Terceiro andar do edifício-sede da Uncisal
Cursos
Ingresso anual: Bacharelado
- Fisioterapia
- Fonoaudiologia
- Medicina
- Terapia ocupacional
Ingresso semestral: Cursos superiores tecnológicos
- Radiologia
- Sistemas Biomédicos
- Processos Gerenciais em Alimentação
- Tecnológico em Análise e Desenvolvimento de Sistemas em Saúde
Processo seletivo
Vestibular semestral
Datas
Aguardando edital
Site oficial
http://www.uncisal.edu.br
Índice Faculdades
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Telefone: (82) 3315-6736
Atendimento ao vestibular: (82) 3315-6737 e (82) 3315-6738
Horário de funcionamento: Das 8:00 às 14:00 (Segunda a Sexta)
Endereço: Rua Jorge de Lima, 113 - Trapiche da Barra - Maceió - AL - CEP: 57.010-300
Terceiro andar do edifício-sede da Uncisal
Cursos
Ingresso anual: Bacharelado
- Fisioterapia
- Fonoaudiologia
- Medicina
- Terapia ocupacional
Ingresso semestral: Cursos superiores tecnológicos
- Radiologia
- Sistemas Biomédicos
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- Tecnológico em Análise e Desenvolvimento de Sistemas em Saúde
Processo seletivo
Vestibular semestral
Datas
Aguardando edital
Site oficial
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quarta-feira, 23 de novembro de 2011
TRABALHANDO COM PROJETOS NA ESCOLA
ESSE ANO, A ESCOLA QUE COORDENO TRABALHOU COM VÁRIOS PROJETOS.
VEJA OS TEMAS ABAIXO:
MINHA ESCOLA
MÚSICAS INFANTIS
ÁGUA, FONTE DE VIDA
O LIXO
CONHECENDO O NOSSO CORPO
AS LETRINHAS FAZEM A FESTA
DE ONDE VEM OS NÚMEROS?
ALIMENTAÇÃO
O FOLCLORE
O NATAL
O PROFESSOR PODE TRABALHAR COM OS ALUNOS VÁRIAS DISCIPLINAS DENTRO DO PROJETO, INCLUSIVE, É FUNDAMENTAL APROVEITAR O INTERESSE DA TURMA SOBRE ALGUM TEMA EM QUESTÃO E CONSTRUIR JUNTO COM ELES.
O PROJETO CONSISTE:
INTRODUÇÃO
OBJETIVOS
ESTRATÉGIAS
RECURSOS UTILIZADOS
CULMINÂNCIA
PERÍODO
AVALIAÇÃO
O MESMO DEVE SER FLEXÍVEL, OU SEJA, PODERÁ SER ALTERADO, DE ACORDO COM A NECESSIDADE E REALIDADE DOS ALUNOS.
DURANTE O DESENVOLVIMENTO ABUSE DAS PRODUÇÕES DE TEXTOS, ESCRITA, DRAMATIZAÇÕES, VÍDEOS,MÚSICAS, PARLENDAS,POESIAS, JOGOS, BRINCADEIRAS, ARTE, HISTÓRIAS, LEITURAS DIVERSIFICADAS, DEBATES, REFLEXÕES, DINÂMICAS, CONFECÇÃO DE CARTAZES, MURAIS, PESQUISAS, EXPERIÊNCIAS, EXPOSIÇÕES, EXCURSÕES, ENTRE OUTRAS ATIVIDADES FUNDAMENTAIS.
A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA É MUITO IMPORTANTE! TENTE CONSCIENTIZAR A SUA COMUNIDADE A FAZER PARTE DESSE VALIOSO TRABALHO.
O PROFESSOR É O MEDIADOR DO CONHECIMENTO, DEVERÁ OBSERVAR SEUS ALUNOS, MOTIVÁ-LOS NA PARTICIPAÇÃO, ESTIMULAR A CRIATIVIDADE, INTERESSE E A CRITICIDADE, ALÉM DE REGISTRAR TODO O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE SUA TURMA.
Na atualidade, os educadores indicam que o ensino tradicional e o modelo clássico da escola não mais correspondem às exigências da sociedade atual, dinâmica e caracterizada pela inovação tecnológica: o modelo de currículo organizado em disciplinas dispostas de modo fragmentado, sem correlação ou nexo entre elas, vem sendo repensado e tende a ser substituído, para que a escola se aproxime mais da sociedade e que os alunos se envolvam mais no processo educativo.
É nesses termos que a idéia de trabalho com projetos, na Escola, surgido a partir da "tematização" proposta já no final dos anos 80 do século XX, como recurso pedagógico da metodologia de ensino sócio-construtivista, toma corpo e se desenvolve a partir de 1990.
Não se trata de uma técnica atraente para atrair a atenção dos alunos: seu objetivo é fazer com que o aluno se envolva intensamente na atividade educativa alvo do projeto proposto.
Significa, também, repensar a escola, o currículo, os tempos escolares, a avaliação e os objetivos da educação escolar.
Hernandes (1) e Freire (2) defendem o idéia de que o aluno aprende participando, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações, e selecionando os procedimentos apropriados quando diante da necessidade de resolver problemas.
VEJA OS TEMAS ABAIXO:
MINHA ESCOLA
MÚSICAS INFANTIS
ÁGUA, FONTE DE VIDA
O LIXO
CONHECENDO O NOSSO CORPO
AS LETRINHAS FAZEM A FESTA
DE ONDE VEM OS NÚMEROS?
ALIMENTAÇÃO
O FOLCLORE
O NATAL
O PROFESSOR PODE TRABALHAR COM OS ALUNOS VÁRIAS DISCIPLINAS DENTRO DO PROJETO, INCLUSIVE, É FUNDAMENTAL APROVEITAR O INTERESSE DA TURMA SOBRE ALGUM TEMA EM QUESTÃO E CONSTRUIR JUNTO COM ELES.
O PROJETO CONSISTE:
INTRODUÇÃO
OBJETIVOS
ESTRATÉGIAS
RECURSOS UTILIZADOS
CULMINÂNCIA
PERÍODO
AVALIAÇÃO
O MESMO DEVE SER FLEXÍVEL, OU SEJA, PODERÁ SER ALTERADO, DE ACORDO COM A NECESSIDADE E REALIDADE DOS ALUNOS.
DURANTE O DESENVOLVIMENTO ABUSE DAS PRODUÇÕES DE TEXTOS, ESCRITA, DRAMATIZAÇÕES, VÍDEOS,MÚSICAS, PARLENDAS,POESIAS, JOGOS, BRINCADEIRAS, ARTE, HISTÓRIAS, LEITURAS DIVERSIFICADAS, DEBATES, REFLEXÕES, DINÂMICAS, CONFECÇÃO DE CARTAZES, MURAIS, PESQUISAS, EXPERIÊNCIAS, EXPOSIÇÕES, EXCURSÕES, ENTRE OUTRAS ATIVIDADES FUNDAMENTAIS.
A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA É MUITO IMPORTANTE! TENTE CONSCIENTIZAR A SUA COMUNIDADE A FAZER PARTE DESSE VALIOSO TRABALHO.
O PROFESSOR É O MEDIADOR DO CONHECIMENTO, DEVERÁ OBSERVAR SEUS ALUNOS, MOTIVÁ-LOS NA PARTICIPAÇÃO, ESTIMULAR A CRIATIVIDADE, INTERESSE E A CRITICIDADE, ALÉM DE REGISTRAR TODO O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE SUA TURMA.
Na atualidade, os educadores indicam que o ensino tradicional e o modelo clássico da escola não mais correspondem às exigências da sociedade atual, dinâmica e caracterizada pela inovação tecnológica: o modelo de currículo organizado em disciplinas dispostas de modo fragmentado, sem correlação ou nexo entre elas, vem sendo repensado e tende a ser substituído, para que a escola se aproxime mais da sociedade e que os alunos se envolvam mais no processo educativo.
É nesses termos que a idéia de trabalho com projetos, na Escola, surgido a partir da "tematização" proposta já no final dos anos 80 do século XX, como recurso pedagógico da metodologia de ensino sócio-construtivista, toma corpo e se desenvolve a partir de 1990.
Não se trata de uma técnica atraente para atrair a atenção dos alunos: seu objetivo é fazer com que o aluno se envolva intensamente na atividade educativa alvo do projeto proposto.
Significa, também, repensar a escola, o currículo, os tempos escolares, a avaliação e os objetivos da educação escolar.
Hernandes (1) e Freire (2) defendem o idéia de que o aluno aprende participando, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações, e selecionando os procedimentos apropriados quando diante da necessidade de resolver problemas.
segunda-feira, 21 de novembro de 2011
SEMINÁRIOS DE LANÇAMENTO ESTADUAL DO PRÊMIO ODM BRASIL MOSTRAM RIQUEZAS CULTURAIS REGIONAIS
Apresentações de canto coral e de danças típicas marcaram os seminários de lançamento da 4ª edição do Prêmio ODM Brasil em São Paulo, Natal (RN) e Campo Grande (MS). Em São Paulo, o coral da Thyssen Krupp Bilstein Brasil abriu o seminário cantando músicas que fazem referência aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Criado em 2004 pelos trabalhadores da empresa e pelo presidente Alexandre Bamberg de Noronha, o coral gravou em 2006 um repertório relacionado aos ODM como forma de divulgar os oito jeitos de mudar o mundo.
Em Natal, o seminário contou com a apresentação de xaxado por alunos de escolas públicas do estado que integram o grupo de dança da Fundação Cultural de Parnamirim. Já em Campo Grande, os destaques culturais foram a apresentação de dança da Casa de Cultura Dona Zica e a realização de uma feira de artesanato.
São Paulo
O seminário de São Paulo, no dia 14 de setembro, foi organizado pelo movimento Nós Podemos São Paulo, apoiado pela União Geral dos Trabalhadores (UGT), e contou com a participação de 350 lideranças governamentais, empresariais e da sociedade civil. Na ocasião, o secretário de Estado da Casa Civil do governo paulista, Sidney Beraldo, afirmou o compromisso do estado com os Objetivos do Milênio, ressaltando que eles serão incorporados ao Plano Plurianual e que o governo acompanhará de perto o desempenho dos ODM em São Paulo. Para isso, será criado um grupo de trabalho específico para avaliar os resultados de cada Objetivo no estado. Já o secretário-executivo da Secretaria-Geral da Presidência da República, Rogério Sottili, ressaltou que o Brasil não poderia atingir os ODM apenas com a atuação do governo. Segundo ele, o envolvimento das prefeituras, organizações e movimentos da sociedade é fundamental para que o país alcance essa conquista.
Representando o ministro Gilberto Carvalho (Secretaria-Geral) e a presidenta Dilma Rousseff, Rogério Sottili destacou que os ODMs representam um esforço coletivo em prol da equidade e da justiça social, que têm sido uma busca constante do governo federal, conforme demonstram diversas iniciativas, incluindo o Programa Brasil Sem Miséria, criado com o objetivo de tirar 16 milhões de brasileiros da situação de extrema pobreza até 2014.
"É impossível atingirmos os ODM apenas com a atuação do governo. A participação das prefeituras, Estados, das organizações sociais e movimentos da sociedade é fundamental para isso. A transformação que todos nós queremos vai além das mudanças de nossas estruturas. Trabalhar com as metas do milênio significa mover o mundo em torno da redução das desigualdades sociais e criação de oportunidades para todos", pontuou o Sottili.
O secretário nacional de Estudos e Pesquisas Político-Institucionais, da Secretaria-Geral, Wagner Caetano, destacou que a presença de lideranças no evento demonstraram o grau de comprometimento do estado, da prefeitura e dos movimentos sociais com as Metas do Milênio. O seminário de São Paulo contou também com a presença do presidente da Câmara Municipal, José Police Neto; do representante do PNUD no Brasil, Arnaud Peral; da coordenadora do Movimento " Nós Podemos" de SP, Regina Fonseca; da secretária de Desenvolvimento, Trabalho e Inclusão da Prefeitura de Osasco, Sandra Inez Faé; e de representantes das principais Centrais Sindicais, entre outros.
Rio Grande do Norte
Na capital potiguar o evento, realizado no dia 15 de setembro, reuniu mais de 200 lideranças, incluindo autoridades locais e mais de 50 gestores federais, além de diversos prefeitos. O presidente da Federação dos Municípios do Rio Grande do Norte, (Femurn) e prefeito de Lages, Benes Leocádio, comemorou a reunião de tantas lideranças na busca de um bem comum: "Feliz o estado que tem mais de 200 pessoas preocupadas com o bem do outro, preocupadas em melhorar o Brasil e o mundo", ressaltou.
Mato Grosso do Sul
O seminário realizado em Campo Grande, também no dia 15 de setembro, contou com a presença de mais de 140 lideranças e foi palco da adesão de oito municípios aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, que anunciaram as primeiras medidas para a implantação de seus Núcleos Municipais em curto prazo.
Os seminários, que estão sendo realizados em todos os estados, têm por objetivo debater a importância das Metas do Milênio com as organizações sociais e governos locais, e o Prêmio é uma estratégia utilizada para que o Brasil cumpra as oito metas para melhorar o mundo até 2015, conforme estabeleceu a ONU no ano 2000.
O Prêmio foi criado em 2004 a fim de estimular e reconhecer publicamente projetos exemplares de organizações sociais e de prefeituras implementados em prol dos ODM. Podem ser inscritos projetos que atendam a um ou mais Objetivos. São eles: Erradicar a extrema pobreza e a fome; Educação básica de qualidade para todos; Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres; Reduzir a mortalidade infantil; Melhorar a saúde das gestantes; Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças; Garantir sustentabilidade ambiental e Estabelecer parcerias para o desenvolvimento.
As práticas inscritas são avaliadas e selecionadas por técnicos e especialistas nos ODM do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e da Escola Nacional de Administração Pública (Enap). As melhores iniciativas serão premiadas, desde que atendam a alguns critérios, entre eles: contribuição para os ODM; impacto no público atendido, participação da comunidade, existência de parcerias, potencial de replicabilidade e articulação com outras políticas públicas. O Prêmio é coordenado pela Secretaria-Geral da Presidência da República, em parceria com o PNUD e com o Movimento Nacional pela Cidadania e Solidariedade. A coordenação técnica é de responsabilidade do Ipea e da Enap. As inscrições devem ser feitas pelo site www.odmbrasil.org.br até o dia 31 de outubro.
(fonte: Secretaria-geral da Presidência da República/ foto: Coral ThyssenKrupp Bilstein Brasil)
sexta-feira, 18 de novembro de 2011
EMÍLIA FERREIRO E OS NÍVEIS DA ESCRITA DA CRIANÇA
Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicar asdiferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos.
Segundo Emília Ferreiro são:
Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível Diferenciar entre desenho e escrita. Utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras. Reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita.
Percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.
Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico - a criança compreende que as diferenças narepresentação escrita está relacionada com o "som" das palavras, oque a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia paracada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usandoapenas consoantes ou vogais ou letras inventadas e repetindo-as deacordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico-Alfabético - convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
Nível Alfabético-a criança agora entende que: A sílaba não pode ser considerada uma unidade e pode ser separada em unidades menores.
A identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas.
A escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras.
No trabalho de Emília Ferreiro a escrita é um objeto de conhecimento,levando em consideração as tentativas individuais infantis, a interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. É importante refletir sobre a importância da alfabetização ser significativa e contextualizada para a criança.
Emília Ferreiro aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigação dos processos de aprendizado da leitura e da escrita entre crianças na faixa de 4 a 6 anos.
Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica até mesmo quando ela se choca com a lógica do método de alfabetização. Em resumo, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas. A teoria de Emilia abriu aos educadores a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil.A pesquisadora constatou uma sequência lógica básica na faixa de 4 a 6 anos.
Segundo Emília Ferreiro são:
Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível Diferenciar entre desenho e escrita. Utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras. Reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita.
Percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.
Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico - a criança compreende que as diferenças narepresentação escrita está relacionada com o "som" das palavras, oque a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia paracada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usandoapenas consoantes ou vogais ou letras inventadas e repetindo-as deacordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico-Alfabético - convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
Nível Alfabético-a criança agora entende que: A sílaba não pode ser considerada uma unidade e pode ser separada em unidades menores.
A identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas.
A escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras.
No trabalho de Emília Ferreiro a escrita é um objeto de conhecimento,levando em consideração as tentativas individuais infantis, a interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. É importante refletir sobre a importância da alfabetização ser significativa e contextualizada para a criança.
Emília Ferreiro aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigação dos processos de aprendizado da leitura e da escrita entre crianças na faixa de 4 a 6 anos.
Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica até mesmo quando ela se choca com a lógica do método de alfabetização. Em resumo, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas. A teoria de Emilia abriu aos educadores a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil.A pesquisadora constatou uma sequência lógica básica na faixa de 4 a 6 anos.
terça-feira, 15 de novembro de 2011
PROFESSOR...PROFISSÃO EM EXTINÇÃO!
Pesquisa mostra que apenas 2% dos jovens querem ser professores
SÃO PAULO - A falta de professores qualificados ainda preocupa no Brasil, e a desvalorização da carreira faz com que muitos jovens prefiram outras profissões. Cerca de 600 mil professores que atuam na educação básica — que inclui a educação infantil e os ensinos fundamental e médio — não têm o preparo necessário à função, de acordo com o Ministério da Educação (MEC). E apenas 2% dos jovens querem cursar Pedagogia ou alguma licenciatura, segundo pesquisa da Fundação Carlos Chagas.
Pela legislação atual, os professores da educação básica têm que ter nível superior. Porém, cerca de 600 mil dos quase dois milhões de docentes do país não possuem curso universitário, segundo o MEC. De acordo com o secretário de Ensino Superior do ministério, Luiz Cláudio Costa, cerca de 300 mil estão fazendo licenciaturas ou mestrado para se adequar à exigência.
Na avaliação de especialistas, há carência de professores qualificados em diversas áreas, como nos primeiros anos da educação infantil e nas disciplinas de Física e Química.
— Nas Ciências Biológicas, faltam professores praticamente em todos os setores. As redes procuram cobrir isso usando profissionais que, na sua formação, tangenciam as disciplinas (em que há falta de professores) — diz a pesquisadora Bernadete Gatti, colaboradora da Fundação Carlos Chagas.
Como outros especialistas, Bernadete se preocupa com a queda no número de alunos de licenciatura ou Pedagogia. Segundo o MEC, esse número vem diminuindo na modalidade presencial, por causa da falta de interesse dos jovens. Em 2005, 1,2 milhão de alunos estudava alguma licenciatura, número que, em 2009, passou para 978 mil. No mesmo período, o número de alunos de Pedagogia caiu de 288 mil para 247 mil.
No entanto, houve expansão das graduações à distância, para atender à necessidade de professores que já estão no mercado de trabalho. De 2005 para 2009, o número de estudantes das licenciaturas subiu de 101 mil para 427 mil. Nos cursos de Pedagogia, o número pulou de 27 mil para 265 mil, no mesmo período.
— Nem todos os cursos à distância são ruins. Mas eles não são supervisionados direito, não têm uma proposta clara. Muitos alunos desistem porque não têm com quem discutir — diz a superintendente de pesquisa em Educação da Fundação Carlos Chagas, Elba Siqueira Barretto.
MEC rebate e diz que tem fechado cursos de má qualidade.
A evasão dos cursos de Pedagogia e licenciatura também preocupa educadores.
— Nas universidades privadas, os cursos de licenciatura e a Pedagogia são os que têm as taxas mais elevadas de evasão, de 50 a 55% — afirma Maria Helena Guimarães Castro, ex-presidente do Inep, órgão responsável pelas estatísticas do MEC.
Mas, segundo o MEC, dados preliminares já mostram que a taxa de evasão está diminuindo em algumas universidades.
"Quero lutar pela educação", diz estudante
Pesquisa realizada em 2010 pelas fundações Carlos Chagas e Victor Civita mostrou que, dos 1.500 alunos ouvidos, apenas 2% dos jovens do terceiro ano do ensino médio pretendiam cursar Pedagogia ou alguma Licenciatura.
— A carreira é um horror. Apesar de os planos de carreira terem melhorado, e de existir um piso salarial nacional (R$ 1.187 para jornada de 40 horas semanais), eles deixam a desejar. A média salarial está baixa em relação às exigências. Outra coisa que afeta a escolha é a condição das escolas públicas, que são precárias, sem infraestrutura e gestão — diz Bernadete.
Mesmo sabendo desses problemas, o estudante de Pedagogia Cesar Scarpelli, de 24 anos, quer dar aulas para crianças:
— Quero lutar pela educação. Meus pais sempre falam: "não vá trabalhar na rede pública", por causa da ideia de que é uma profissão sofrível. Mas acho que temos que ir para a periferia.
Rivaldo Vieira Xavier Júnior, de 21 anos, estuda licenciatura em Física e sabe bem o que é sofrer com a falta de professores:
— Estudei em escola pública e fiquei sem aulas de Química por quase todo o segundo ano do ensino médio. Tenho interesse em educação devido à realidade da escola onde estudei. Ser professor no Brasil é ato de coragem.
Já a estudante de Pedagogia Maria Alice Bertodini diz que é preciso ser sonhador para abraçar a profissão:
— A ideia de ser professor é idealista, é por amor, por gostar de crianças.
Para o estudante de Química Mauritz Gregori de Vries, de 20 anos, que dá aulas particulares, falta vocação a muitos dos que estão fazendo licenciatura.
— Às vezes, as pessoas fazem a licenciatura porque sabem que a demanda por professores é alta e que um emprego na indústria, por exemplo, é mais difícil.
O secretário de Ensino Superior do MEC reconhece que os salários não são adequados. Mas diz que a meta do governo é que, em 2020, o rendimento médio dos docentes com a qualificação necessária seja o mesmo que o de qualquer profissional com nível superior.
FONTE
Marcelle Ribeiro - O Globo
SÃO PAULO - A falta de professores qualificados ainda preocupa no Brasil, e a desvalorização da carreira faz com que muitos jovens prefiram outras profissões. Cerca de 600 mil professores que atuam na educação básica — que inclui a educação infantil e os ensinos fundamental e médio — não têm o preparo necessário à função, de acordo com o Ministério da Educação (MEC). E apenas 2% dos jovens querem cursar Pedagogia ou alguma licenciatura, segundo pesquisa da Fundação Carlos Chagas.
Pela legislação atual, os professores da educação básica têm que ter nível superior. Porém, cerca de 600 mil dos quase dois milhões de docentes do país não possuem curso universitário, segundo o MEC. De acordo com o secretário de Ensino Superior do ministério, Luiz Cláudio Costa, cerca de 300 mil estão fazendo licenciaturas ou mestrado para se adequar à exigência.
Na avaliação de especialistas, há carência de professores qualificados em diversas áreas, como nos primeiros anos da educação infantil e nas disciplinas de Física e Química.
— Nas Ciências Biológicas, faltam professores praticamente em todos os setores. As redes procuram cobrir isso usando profissionais que, na sua formação, tangenciam as disciplinas (em que há falta de professores) — diz a pesquisadora Bernadete Gatti, colaboradora da Fundação Carlos Chagas.
Como outros especialistas, Bernadete se preocupa com a queda no número de alunos de licenciatura ou Pedagogia. Segundo o MEC, esse número vem diminuindo na modalidade presencial, por causa da falta de interesse dos jovens. Em 2005, 1,2 milhão de alunos estudava alguma licenciatura, número que, em 2009, passou para 978 mil. No mesmo período, o número de alunos de Pedagogia caiu de 288 mil para 247 mil.
No entanto, houve expansão das graduações à distância, para atender à necessidade de professores que já estão no mercado de trabalho. De 2005 para 2009, o número de estudantes das licenciaturas subiu de 101 mil para 427 mil. Nos cursos de Pedagogia, o número pulou de 27 mil para 265 mil, no mesmo período.
— Nem todos os cursos à distância são ruins. Mas eles não são supervisionados direito, não têm uma proposta clara. Muitos alunos desistem porque não têm com quem discutir — diz a superintendente de pesquisa em Educação da Fundação Carlos Chagas, Elba Siqueira Barretto.
MEC rebate e diz que tem fechado cursos de má qualidade.
A evasão dos cursos de Pedagogia e licenciatura também preocupa educadores.
— Nas universidades privadas, os cursos de licenciatura e a Pedagogia são os que têm as taxas mais elevadas de evasão, de 50 a 55% — afirma Maria Helena Guimarães Castro, ex-presidente do Inep, órgão responsável pelas estatísticas do MEC.
Mas, segundo o MEC, dados preliminares já mostram que a taxa de evasão está diminuindo em algumas universidades.
"Quero lutar pela educação", diz estudante
Pesquisa realizada em 2010 pelas fundações Carlos Chagas e Victor Civita mostrou que, dos 1.500 alunos ouvidos, apenas 2% dos jovens do terceiro ano do ensino médio pretendiam cursar Pedagogia ou alguma Licenciatura.
— A carreira é um horror. Apesar de os planos de carreira terem melhorado, e de existir um piso salarial nacional (R$ 1.187 para jornada de 40 horas semanais), eles deixam a desejar. A média salarial está baixa em relação às exigências. Outra coisa que afeta a escolha é a condição das escolas públicas, que são precárias, sem infraestrutura e gestão — diz Bernadete.
Mesmo sabendo desses problemas, o estudante de Pedagogia Cesar Scarpelli, de 24 anos, quer dar aulas para crianças:
— Quero lutar pela educação. Meus pais sempre falam: "não vá trabalhar na rede pública", por causa da ideia de que é uma profissão sofrível. Mas acho que temos que ir para a periferia.
Rivaldo Vieira Xavier Júnior, de 21 anos, estuda licenciatura em Física e sabe bem o que é sofrer com a falta de professores:
— Estudei em escola pública e fiquei sem aulas de Química por quase todo o segundo ano do ensino médio. Tenho interesse em educação devido à realidade da escola onde estudei. Ser professor no Brasil é ato de coragem.
Já a estudante de Pedagogia Maria Alice Bertodini diz que é preciso ser sonhador para abraçar a profissão:
— A ideia de ser professor é idealista, é por amor, por gostar de crianças.
Para o estudante de Química Mauritz Gregori de Vries, de 20 anos, que dá aulas particulares, falta vocação a muitos dos que estão fazendo licenciatura.
— Às vezes, as pessoas fazem a licenciatura porque sabem que a demanda por professores é alta e que um emprego na indústria, por exemplo, é mais difícil.
O secretário de Ensino Superior do MEC reconhece que os salários não são adequados. Mas diz que a meta do governo é que, em 2020, o rendimento médio dos docentes com a qualificação necessária seja o mesmo que o de qualquer profissional com nível superior.
FONTE
Marcelle Ribeiro - O Globo
domingo, 13 de novembro de 2011
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO -- JEAN PIAGET
Os estágios do desenvolvimento humano
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).
c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
FONTE - UNICAMP.BR
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).
c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
FONTE - UNICAMP.BR
sexta-feira, 11 de novembro de 2011
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS - HOWARD GARDNER
A teoria das inteligências múltiplas foi proposta por Howard Gardner em 1983 para analisar e descrever melhor o conceito de inteligência .
Gardner afirma que o conceito de inteligência como tradicionalmente definido em psicometria (testes de QI) não é suficiente para descrever a grande variedade de habilidades cognitivas humanas. Por exemplo, a teoria afirma que uma criança que aprende a se multiplicar facilmente não é necessariamente mais inteligente que uma criança que tenha habilidades mais forte em outro tipo de inteligência. A criança que leva mais tempo para dominar uma multiplicação simples. 1) pode aprender melhor a multiplicar através de uma abordagem diferente, 2) pode ser excelente em um campo fora da matemática, ou 3) pode até estar a olhar e compreender o processo de multiplicação em um profundo nível fundamentalmente. Fundamentalmente, uma compreensão mais profunda pode resultar em lentidão que parece e pode esconder uma inteligência matemática potencialmente maior que a de uma criança que rapidamente se memoriza a tabuada, apesar de uma compreensão menos detalhada do processo de multiplicação.
Estabelecidos os critérios acima, foram identificadas as seguintes inteligências:
Lógico-matemática - a capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações, discernindo as suas relações e princípios subjacentes. Habilidade para raciocínio dedutivo e para solucionar problemas matemáticos. Possuem esta caracaterística matemáticos, cientistas e filósofos como Stanislaw Ulam, Alfred North Whitehead, Henri Poincaré, Albert Einstein, Marie Curie, entre outros.
Linguística - caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos idiomas e pelas palavras e por um desejo em os explorar. É predominante em poetas, escritores, e linguistas, como T. S. Eliot, Noam Chomsky, e W. H. Auden.
Musical - identificável pela habilidade para compor e executar padrões musicais, executando pedaços de ouvido, em termos de ritmo e timbre, mas também escutando-os e discernindo-os. Pode estar associada a outras inteligências, como a lingüística, espacial ou corporal-cinestésica. É predominante em compositores, maestros, músicos, críticos de música como por exemplo, Ludwig van Beethoven, Leonard Bernstein, Midori, John Coltrane, Mozart.
Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual com precisão, permitindo transformar, modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. É predominante em arquitetos, artistas, escultores, cartógrafos, navegadores e jogadores de xadrez, como por exemplo Michelangelo, Frank Lloyd Wright, Garry Kasparov, Louise Nevelson, Helen Frankenthaler.
Corporal-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de controlar e orquestrar movimentos do corpo. É predominante entre atores e aqueles que praticam a dança ou os esportes, como por exemplo Marcel Marceau, Martha Graham, Michael Jordan, Pelé.
Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros, como por exemplo, Sigmund Freud.
Interpessoal - expressa pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores, como por exemplo o Mahatma Gandhi.
Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes. É característica de biólogos, geólogos mateiros, por exemplo. São exemplos deste tipo de inteligência Charles Darwin, Rachel Carson, John James Audubon, Thomas Henry Huxley.
Existencial - investigada no terreno ainda do "possível", carece de maiores evidências. Abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questões fundamentais da existência. Seria característica de líderes espirituais e de pensadores filosóficos como por exemplo Jean-Paul Sartre, Søren A. Kierkegaard, Frida Kahlo, Alvin Ailey, Margaret Mead, ou o Dalai Lama.
[editar]Trajetória da teoria
Gardner iniciou a formulação da ideia de "inteligências múltiplas" com a publicação da obra "The Shattered Mind" (1975). Mais tarde, conceituou a inteligência como "um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".
Gardner afirma que o conceito de inteligência como tradicionalmente definido em psicometria (testes de QI) não é suficiente para descrever a grande variedade de habilidades cognitivas humanas. Por exemplo, a teoria afirma que uma criança que aprende a se multiplicar facilmente não é necessariamente mais inteligente que uma criança que tenha habilidades mais forte em outro tipo de inteligência. A criança que leva mais tempo para dominar uma multiplicação simples. 1) pode aprender melhor a multiplicar através de uma abordagem diferente, 2) pode ser excelente em um campo fora da matemática, ou 3) pode até estar a olhar e compreender o processo de multiplicação em um profundo nível fundamentalmente. Fundamentalmente, uma compreensão mais profunda pode resultar em lentidão que parece e pode esconder uma inteligência matemática potencialmente maior que a de uma criança que rapidamente se memoriza a tabuada, apesar de uma compreensão menos detalhada do processo de multiplicação.
Estabelecidos os critérios acima, foram identificadas as seguintes inteligências:
Lógico-matemática - a capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações, discernindo as suas relações e princípios subjacentes. Habilidade para raciocínio dedutivo e para solucionar problemas matemáticos. Possuem esta caracaterística matemáticos, cientistas e filósofos como Stanislaw Ulam, Alfred North Whitehead, Henri Poincaré, Albert Einstein, Marie Curie, entre outros.
Linguística - caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos idiomas e pelas palavras e por um desejo em os explorar. É predominante em poetas, escritores, e linguistas, como T. S. Eliot, Noam Chomsky, e W. H. Auden.
Musical - identificável pela habilidade para compor e executar padrões musicais, executando pedaços de ouvido, em termos de ritmo e timbre, mas também escutando-os e discernindo-os. Pode estar associada a outras inteligências, como a lingüística, espacial ou corporal-cinestésica. É predominante em compositores, maestros, músicos, críticos de música como por exemplo, Ludwig van Beethoven, Leonard Bernstein, Midori, John Coltrane, Mozart.
Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual com precisão, permitindo transformar, modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. É predominante em arquitetos, artistas, escultores, cartógrafos, navegadores e jogadores de xadrez, como por exemplo Michelangelo, Frank Lloyd Wright, Garry Kasparov, Louise Nevelson, Helen Frankenthaler.
Corporal-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de controlar e orquestrar movimentos do corpo. É predominante entre atores e aqueles que praticam a dança ou os esportes, como por exemplo Marcel Marceau, Martha Graham, Michael Jordan, Pelé.
Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros, como por exemplo, Sigmund Freud.
Interpessoal - expressa pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores, como por exemplo o Mahatma Gandhi.
Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes. É característica de biólogos, geólogos mateiros, por exemplo. São exemplos deste tipo de inteligência Charles Darwin, Rachel Carson, John James Audubon, Thomas Henry Huxley.
Existencial - investigada no terreno ainda do "possível", carece de maiores evidências. Abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questões fundamentais da existência. Seria característica de líderes espirituais e de pensadores filosóficos como por exemplo Jean-Paul Sartre, Søren A. Kierkegaard, Frida Kahlo, Alvin Ailey, Margaret Mead, ou o Dalai Lama.
[editar]Trajetória da teoria
Gardner iniciou a formulação da ideia de "inteligências múltiplas" com a publicação da obra "The Shattered Mind" (1975). Mais tarde, conceituou a inteligência como "um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".
quinta-feira, 10 de novembro de 2011
MAIS UM GRANDE EXEMPLO DE ESCOLA PÚBLICA! CONFIRA...
É com grande alegria que informamos que a Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Miguel Fenelon Câmara tirou o primeiro lugar na Região Nordeste, ficando entre as cinco melhores escolas do Brasil, na categoria Histórias Escritas, do concurso cultural Contadores deHistórias Encantadas.
O concurso teve a participação de 9 mil alunos e seus 1137 professores e professoras.
As 50 histórias selecionadas serão reunidas no livro “Os Contadores de Histórias Encantadas: livro das crianças”.
E TODAS AS 9 MIL HISTÓRIAS INTEGRARÃO A BIBLIOTECA VIRTUAL DOS CONTADORES DE HISTÓRIAS ENCANTADAS.
SEGUEM ABAIXO OS NOMES DA ALUNA E DA PROFESSORA PREMIADAS:
Região Nordeste
1° lugar – Aluna: Karlene da Silva Severo
História: “A Mulher Que Já Morreu”
Professora: Carla Viana da Silva
EM Dom Miguel Fenelon Câmara – Maceió (AL)
A lista completa dos vencedores, o regulamento do concurso e outros detalhes poderão ser vistos no link http://www.historiasencantadas.com.br/
O concurso teve a participação de 9 mil alunos e seus 1137 professores e professoras.
As 50 histórias selecionadas serão reunidas no livro “Os Contadores de Histórias Encantadas: livro das crianças”.
E TODAS AS 9 MIL HISTÓRIAS INTEGRARÃO A BIBLIOTECA VIRTUAL DOS CONTADORES DE HISTÓRIAS ENCANTADAS.
SEGUEM ABAIXO OS NOMES DA ALUNA E DA PROFESSORA PREMIADAS:
Região Nordeste
1° lugar – Aluna: Karlene da Silva Severo
História: “A Mulher Que Já Morreu”
Professora: Carla Viana da Silva
EM Dom Miguel Fenelon Câmara – Maceió (AL)
A lista completa dos vencedores, o regulamento do concurso e outros detalhes poderão ser vistos no link http://www.historiasencantadas.com.br/
terça-feira, 8 de novembro de 2011
PROJETO "ÁGUA, FONTE DE VIDA" - EDUCAÇÃO INFANTIL
ÁGUA, SE SOUBER USAR NÃO VAI FALTAR!
O PROJETO TEM POR FINALIDADE TORNAR OS ALUNOS CIDADÃOS CONSCIENTES E COM ATITUDES POSITIVAS, CONTRIBUINDO PARA UM MUNDO MELHOR.
A ÁGUA ESTÁ CADA VEZ MAIS ESCASSA EM NOSSO PLANETA; É NECESSÁRIO QUE SE FAÇA INÚMERAS ATIVIDADES BEM COMO: DEBATES,REFLEXÕES, EXPOSIÇÕES, DRAMATIZAÇÕES,GRÁFICOS, EXPERIÊNCIAS,PESQUISAS, DESENHOS, PINTURAS, PRODUÇÃO DE TEXTOS, LEITURA DE TEXTOS DIVERSIFICADOS E INFORMATIVOS, FILMES, HISTÓRIAS, MÚSICAS,BRINCADEIRAS, ENTRE OUTRAS ATIVIDADES QUE POSSAM LEVAR O ALUNO A REFLETIR SOBRE AS CONSEQUÊNCIAS DA POLUIÇÃO CAUSADA PELO HOMEM NO MEIO AMBIENTE, DA NECESSIDADE DESSE LÍQUIDO PRECIOSO PARA A VIDA DOS HUMANOS, DOS ANIMAIS E DAS PLANTAS, TORNANDO O ALUNO O MULTIPLICADOR DO CONHECIMENTO.
O PROFESSOR DEVERÁ SER O MEDIADOR E FACILITADOR DA APRENDIZAGEM;
DURANTE TODO O PROJETO DEVERÁ ESTIMULAR A INICIATIVA, CRIATIVIDADE E PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS, ALÉM DE OBSERVAR E REGISTRAR O DESEMPENHO DE CADA UM.
O PROJETO É FLEXÍVEL E PODERÁ SOFRER ALGUMAS ALTERAÇÕES DURANTE O SEU DESENVOLVIMENTO, DE ACORDO COM A NECESSIDADE E REALIDADE DA TURMA.
É FUNDAMENTAL QUE CADA PESSOA FAÇA A SUA PARTE! ECONOMIZE ÁGUA, A SUA VIDA DEPENDE DELA.
segunda-feira, 7 de novembro de 2011
Projeto de Lei 267/11 – Responsabilidade dos Estudantes
Projeto de Lei 267/11
A Câmara dos Deputados analisa o Projeto de Lei 267/11, da deputada Cida Borghetti (PP-PR), que estabelece punições para estudantes que desrespeitarem professores ou violarem regras éticas e de comportamento de instituições de ensino. Em caso de descumprimento, o estudante infrator ficará sujeito a suspensão e, na hipótese de reincidência grave, encaminhamento à autoridade judiciária competente. A proposta muda o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) para incluir o respeito aos códigos de ética e de conduta como responsabilidade e dever da criança e do adolescente na condição de estudante. Indisciplina: De acordo com a autora, a indisciplina em sala de aula tornou-se algo rotineiro nas escolas brasileiras e o número de casos de violência contra professores aumenta assustadoramente. Ela diz que, além dos episódios de violência física contra os educadores, há casos de agressões verbais, que, em muitos casos, acabam sem punição. O projeto, que tramita em caráter conclusivo, será analisado pelas comissões de Seguridade Social e Família; de Educação e Cultura; e de Constituição e Justiça e de Cidadania. Fonte:http://primasfalando.blogspot.com
fonte: iserj.net
A Câmara dos Deputados analisa o Projeto de Lei 267/11, da deputada Cida Borghetti (PP-PR), que estabelece punições para estudantes que desrespeitarem professores ou violarem regras éticas e de comportamento de instituições de ensino. Em caso de descumprimento, o estudante infrator ficará sujeito a suspensão e, na hipótese de reincidência grave, encaminhamento à autoridade judiciária competente. A proposta muda o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) para incluir o respeito aos códigos de ética e de conduta como responsabilidade e dever da criança e do adolescente na condição de estudante. Indisciplina: De acordo com a autora, a indisciplina em sala de aula tornou-se algo rotineiro nas escolas brasileiras e o número de casos de violência contra professores aumenta assustadoramente. Ela diz que, além dos episódios de violência física contra os educadores, há casos de agressões verbais, que, em muitos casos, acabam sem punição. O projeto, que tramita em caráter conclusivo, será analisado pelas comissões de Seguridade Social e Família; de Educação e Cultura; e de Constituição e Justiça e de Cidadania. Fonte:http://primasfalando.blogspot.com
fonte: iserj.net
domingo, 6 de novembro de 2011
LIBERDADE SIM, ANARQUIA NÃO! UNIVERSIDADE É LUGAR PARA ESTUDAR.
CADA UM É LIVRE PARA FAZER USO DO QUE BEM ENTENDER, NÃO PRECISA SE EXPOR TANTO.
Alunos da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP entraram em confronto com policiais dentro do campus da Universidade de São Paulo (USP)
Um grupo de alunos tentou impedir que PMs detivessem três estudantes que fumavam maconha na USP (Universidade de São Paulo) na noite desta quinta-feira (27). Houve confronto e policiais militares chegaram a usar bombas de efeito moral, informou o jornal Folha de S.Paulo.
Alunos da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP entraram em confronto com policiais dentro do campus.
Um Policial Militar que fazia ronda na região encontrou os três jovens fumando maconha dentro de um carro. Ele os abordou e, quando iria levá-los para uma delegacia, foi barrado por dezenas de estudantes.
O confronto ocorreu quando cerca de 300 universitários e funcionários da universidade faziam um protesto em frente a FFLCH (Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas), na Cidade Universitária, na zona oeste de São Paulo, a fim de proteger os estudantes que foram flagrados com a droga.
A PM afirma que conteve a manifestação sem violência. A corporação diz que só houve confronto porque os estudantes atacaram um carro em que estava um delegado. Segundo a corporação, três policiais ficaram feridos e cinco viaturas foram danificadas.
Após aproximadamente cinco horas de negociação, os três jovens pegos com a maconha foram levados para a delegacia. Eles assinariam um termo circunstanciado e foram liberados no início da madrugada, já que a droga era para uso pessoal.
Esse foi o primeiro problema envolvendo policiais e universitários desde que a PM passou a fazer a segurança do campus, há 50 dias. As rondas diárias começaram após a assinatura de um convênio entre a corporação e a USP para tentar reduzir a criminalidade na Cidade Universitária. Em maio, o estudante Felipe Ramos de Paiva, 24, morreu vítima de um tiro numa tentativa de roubo.
O reitor João Grandino Rodas não se manifestou. Segundo sua assessoria, a ocorrência era um caso policial e, por isso, a USP não se pronunciaria.
Os três estavam fumando em um gramado perto do prédio da faculdade de História e Geografia quando foram abordados pelos policiais, que pegaram os documentos dos rapazes. No momento em que os PMs levavam os universitários para o carro de polícia para levá-los à delegacia, um grupo de estudantes interveio e começou um protesto contra a prisão.
Enquanto o protesto crescia, os três estudantes saíram de perto dos policiais e entraram no prédio da faculdade de História. Os PMs pediram reforço policial e começaram a procurar os três estudantes dentro do prédio. Segundo testemunhas, muitos policiais estavam sem identificação.
Após a situação ter se acalmado, professores, estudantes e policiais começaram a debater a atuação da PM dentro da USP. Por volta de 21h30, cerca de 40 policiais militares, alguns usando armamento pesado, estavam na USP. Eles aguardavam a chegada de um delegado de Polícia Civil para resolver o impasse.
Polêmica, a presença da PM na USP é criticada por grande parte dos estudantes. A presença dos policiais no campus –defendida pelo reitor, João Grandino Rodas e pelo governador Geraldo Alckmin (PSDB)– passou a ser mais frequente e em maior número após a morte do estudante Felipe Ramos de Paiva, em maio deste ano.
Os contrários à PM na USP dizem que a medida abre precedente para a polícia impedir manifestações políticas que comumente ocorrem dentro do campus.
*Com reportagem de Amanda Previdelli
Alunos da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP entraram em confronto com policiais dentro do campus da Universidade de São Paulo (USP)
Um grupo de alunos tentou impedir que PMs detivessem três estudantes que fumavam maconha na USP (Universidade de São Paulo) na noite desta quinta-feira (27). Houve confronto e policiais militares chegaram a usar bombas de efeito moral, informou o jornal Folha de S.Paulo.
Alunos da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP entraram em confronto com policiais dentro do campus.
Um Policial Militar que fazia ronda na região encontrou os três jovens fumando maconha dentro de um carro. Ele os abordou e, quando iria levá-los para uma delegacia, foi barrado por dezenas de estudantes.
O confronto ocorreu quando cerca de 300 universitários e funcionários da universidade faziam um protesto em frente a FFLCH (Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas), na Cidade Universitária, na zona oeste de São Paulo, a fim de proteger os estudantes que foram flagrados com a droga.
A PM afirma que conteve a manifestação sem violência. A corporação diz que só houve confronto porque os estudantes atacaram um carro em que estava um delegado. Segundo a corporação, três policiais ficaram feridos e cinco viaturas foram danificadas.
Após aproximadamente cinco horas de negociação, os três jovens pegos com a maconha foram levados para a delegacia. Eles assinariam um termo circunstanciado e foram liberados no início da madrugada, já que a droga era para uso pessoal.
Esse foi o primeiro problema envolvendo policiais e universitários desde que a PM passou a fazer a segurança do campus, há 50 dias. As rondas diárias começaram após a assinatura de um convênio entre a corporação e a USP para tentar reduzir a criminalidade na Cidade Universitária. Em maio, o estudante Felipe Ramos de Paiva, 24, morreu vítima de um tiro numa tentativa de roubo.
O reitor João Grandino Rodas não se manifestou. Segundo sua assessoria, a ocorrência era um caso policial e, por isso, a USP não se pronunciaria.
Os três estavam fumando em um gramado perto do prédio da faculdade de História e Geografia quando foram abordados pelos policiais, que pegaram os documentos dos rapazes. No momento em que os PMs levavam os universitários para o carro de polícia para levá-los à delegacia, um grupo de estudantes interveio e começou um protesto contra a prisão.
Enquanto o protesto crescia, os três estudantes saíram de perto dos policiais e entraram no prédio da faculdade de História. Os PMs pediram reforço policial e começaram a procurar os três estudantes dentro do prédio. Segundo testemunhas, muitos policiais estavam sem identificação.
Após a situação ter se acalmado, professores, estudantes e policiais começaram a debater a atuação da PM dentro da USP. Por volta de 21h30, cerca de 40 policiais militares, alguns usando armamento pesado, estavam na USP. Eles aguardavam a chegada de um delegado de Polícia Civil para resolver o impasse.
Polêmica, a presença da PM na USP é criticada por grande parte dos estudantes. A presença dos policiais no campus –defendida pelo reitor, João Grandino Rodas e pelo governador Geraldo Alckmin (PSDB)– passou a ser mais frequente e em maior número após a morte do estudante Felipe Ramos de Paiva, em maio deste ano.
Os contrários à PM na USP dizem que a medida abre precedente para a polícia impedir manifestações políticas que comumente ocorrem dentro do campus.
*Com reportagem de Amanda Previdelli
sábado, 5 de novembro de 2011
TOXOPLASMOSE - TEM GATO EM CASA? LEIA
A toxoplasmose é uma zoonose (doença transmitida dos animais aos homens) causada por um protozoário chamado Toxoplasma gondii.
Infelizmente, não faz parte da rotina médica o atendimento de zoonoses, mas para nós, médicos veterinários, é muito comum.
Nós lutamos todos os dias para derrubar o mito de que o gato é grande vilão da toxoplasmose; queremos mostrar à população como realmente acontece a transmissão. Realmente, não se pode negar, o Toxoplasma Gondii é um protozoário que tem seu ciclo de vida em diversos carnívoros, mas somente no felino ele é capaz de completá-lo e infestar o meio ambiente.
Mas há um caminho longo e cheio de barreiras para que uma pessoa adquira a doença diretamente do injustiçado gato.
Em 1º lugar, não são todos os felinos que têm predisposição para fazer a doença, mas somente aqueles que ingerem carne crua ou mal assada ou que são caçadores (baratas, ratos,etc.).
Para que ocorra transmissão para o gato, é necessário que o este coma a carne que contenha os cistos do toxoplasma.
Na maioria, são animais que tem acesso à rua e que estão com seu sistema imune comprometido.
Estima-se que apenas 1%- UM EM CEM! - da população felina albergue o protozoário.
Em 2º lugar, o gato, se estiver contaminado, só elimina o parasito nas fezes durante 15 dias e apenas uma vez em toda a sua vida.
Geralmente esta eliminação ocorre 10 dias após ter se infectado.
Em 3º lugar, para ocorrer a contaminação de pessoas a partir das fezes do gato, é necessário que estas fezes fiquem no ambiente por, NO MÍNIMO, 48 horas, e que depois sejam ingeridas; caso contrário, o ciclo não se completa!
Os gatos possuem o hábito de limpar-se, não deixando restos de fezes na pelagem, e enterram seus excrementos.
Porém, mesmo que não se limpem, já há estudos mostrando que não há viabilidade de infecção caso hajam fezes grudadas no pêlo do animal.
A possibilidade de contaminação do proprietário do gato pelo próprio gato é mínima ou inexistente.
Acariciar um gato e tê-lo como animal de companhia não representa perigo. Mordidas ou arranhões do gato também não transmitem toxoplasmose.
O mais comum é que a doença seja adquirida via ingestão de carnes mal cozidas, e também pela ingestão de verduras e legumes mal lavados e falta de higienização das mãos após o manuseio com terra.
Tendo em vista o supracitado, é por isso que há um alto índice de toxoplasmose em Portugal, pelo alto consumo de embutidos (leia-se sem cozimento), e também em Erechim, que é o lugar com maior índice de toxoplasmose no planeta, pelo alto consumo de carne suína mal cozida.
Ademais, somente pessoas imunodeficientes ou as mulheres grávidas que nunca tiveram contato com o parasita (leia-se sem formação de anticorpos) formam o grupo de risco.
Se fizermos sorologia numa determinada população, a maioria será positiva para toxoplasmose, não pelo fato de terem a doença, mas sim porque, em algum momento da vida, houve contato com o cisto do parasita e o corpo produziu anticorpos, e estes anticorpos permanecem para o resto da vida.
Portanto, que fique bem claro que beijar, abraçar, dormir com gatos
NÃO LEVA À TRANSMISSÃO DA TOXOPLASMOSE!
A prevenção da toxoplasmose se dá com boas práticas de higiene, tais como limpar a caixa de areia dos felinos diariamente, não ingerir alimentos crus ou mal-cozidos sem prévio congelamento por 48 horas, não ingerir leite in natura e embutidos não fiscalizados, limpar cuidadosamente qualquer material que entre em contato com carnes cruas, e fazer uso de luvas ao realizar jardinagem.
Além disso, evite que seu gato tenha acesso á rua e, é claro, o animal deve ser vacinado, desparasitado interna e externamente e examinado regularmente por um médico veterinário para que se evite qualquer doença.
Na dúvida?
Faça uma sorologia, sua e do seu felino, para toxoplasmose.
E por favor, não abandone seu animal de estimação!
Dra. Claudia Batistella Scaf
Infelizmente, não faz parte da rotina médica o atendimento de zoonoses, mas para nós, médicos veterinários, é muito comum.
Nós lutamos todos os dias para derrubar o mito de que o gato é grande vilão da toxoplasmose; queremos mostrar à população como realmente acontece a transmissão. Realmente, não se pode negar, o Toxoplasma Gondii é um protozoário que tem seu ciclo de vida em diversos carnívoros, mas somente no felino ele é capaz de completá-lo e infestar o meio ambiente.
Mas há um caminho longo e cheio de barreiras para que uma pessoa adquira a doença diretamente do injustiçado gato.
Em 1º lugar, não são todos os felinos que têm predisposição para fazer a doença, mas somente aqueles que ingerem carne crua ou mal assada ou que são caçadores (baratas, ratos,etc.).
Para que ocorra transmissão para o gato, é necessário que o este coma a carne que contenha os cistos do toxoplasma.
Na maioria, são animais que tem acesso à rua e que estão com seu sistema imune comprometido.
Estima-se que apenas 1%- UM EM CEM! - da população felina albergue o protozoário.
Em 2º lugar, o gato, se estiver contaminado, só elimina o parasito nas fezes durante 15 dias e apenas uma vez em toda a sua vida.
Geralmente esta eliminação ocorre 10 dias após ter se infectado.
Em 3º lugar, para ocorrer a contaminação de pessoas a partir das fezes do gato, é necessário que estas fezes fiquem no ambiente por, NO MÍNIMO, 48 horas, e que depois sejam ingeridas; caso contrário, o ciclo não se completa!
Os gatos possuem o hábito de limpar-se, não deixando restos de fezes na pelagem, e enterram seus excrementos.
Porém, mesmo que não se limpem, já há estudos mostrando que não há viabilidade de infecção caso hajam fezes grudadas no pêlo do animal.
A possibilidade de contaminação do proprietário do gato pelo próprio gato é mínima ou inexistente.
Acariciar um gato e tê-lo como animal de companhia não representa perigo. Mordidas ou arranhões do gato também não transmitem toxoplasmose.
O mais comum é que a doença seja adquirida via ingestão de carnes mal cozidas, e também pela ingestão de verduras e legumes mal lavados e falta de higienização das mãos após o manuseio com terra.
Tendo em vista o supracitado, é por isso que há um alto índice de toxoplasmose em Portugal, pelo alto consumo de embutidos (leia-se sem cozimento), e também em Erechim, que é o lugar com maior índice de toxoplasmose no planeta, pelo alto consumo de carne suína mal cozida.
Ademais, somente pessoas imunodeficientes ou as mulheres grávidas que nunca tiveram contato com o parasita (leia-se sem formação de anticorpos) formam o grupo de risco.
Se fizermos sorologia numa determinada população, a maioria será positiva para toxoplasmose, não pelo fato de terem a doença, mas sim porque, em algum momento da vida, houve contato com o cisto do parasita e o corpo produziu anticorpos, e estes anticorpos permanecem para o resto da vida.
Portanto, que fique bem claro que beijar, abraçar, dormir com gatos
NÃO LEVA À TRANSMISSÃO DA TOXOPLASMOSE!
A prevenção da toxoplasmose se dá com boas práticas de higiene, tais como limpar a caixa de areia dos felinos diariamente, não ingerir alimentos crus ou mal-cozidos sem prévio congelamento por 48 horas, não ingerir leite in natura e embutidos não fiscalizados, limpar cuidadosamente qualquer material que entre em contato com carnes cruas, e fazer uso de luvas ao realizar jardinagem.
Além disso, evite que seu gato tenha acesso á rua e, é claro, o animal deve ser vacinado, desparasitado interna e externamente e examinado regularmente por um médico veterinário para que se evite qualquer doença.
Na dúvida?
Faça uma sorologia, sua e do seu felino, para toxoplasmose.
E por favor, não abandone seu animal de estimação!
Dra. Claudia Batistella Scaf
quarta-feira, 2 de novembro de 2011
LDB - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. Foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934.
A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.
Lei de Diretrizes e Bases - 1996
Com a promulgação da Constituição de 1988, a LDB anterior (4024/61) foi considerada obsoleta, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concluído.
A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica.
[editar]Principais características
Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96
Gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15)
Ensino fundamental obrigatório e gratuito (art. 4)
Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica (art. 24)
Prevê um núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 26)
Formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio (art. 62)
Formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação (art. 64)
A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público (art. 69)
Dinheiro público pode financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas (art. 77)
Prevê a criação do Plano Nacional de Educação (art. 87)
[editar]Histórico
O texto aprovado em 1996 é resultado de um longo embate, que durou cerca de seis anos, entre duas propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi o resultado de uma série de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, sendo apresentado na Câmara dos Deputados. A segunda proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa em articulação com o poder executivo através do MEC.
A principal divergência era em relação ao papel do Estado na educação. Enquanto a proposta dos setores organizados da sociedade civil apresentava uma grande preocupação com mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o texto final da LDB se aproxima mais das idéias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte apoio do governo FHC nos últimos anos da tramitação.
[editar]Estrutura
Possui 96 artigos, organizados da seguinte maneira:
Título I - Da educação
Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Título IV - Da Organização da Educação Nacional
Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares
Capítulo II - Da Educação Básica
Seção I - Das Disposições Gerais
Seção II - Da Educação Infantil
Seção III - Do Ensino Fundamental
Seção IV - Do Ensino Médio
Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos
Capítulo III - Da Educação Profissional
Capítulo IV - Da Educação Superior
Capítulo V - Da Educação Especial
Título VI - Dos Profissionais da Educação
Título VII - Dos Recursos Financeiros
Título VIII - Das Disposições Gerais
Título IX - Das Disposições Transitórias
A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.
Lei de Diretrizes e Bases - 1996
Com a promulgação da Constituição de 1988, a LDB anterior (4024/61) foi considerada obsoleta, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concluído.
A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica.
[editar]Principais características
Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96
Gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15)
Ensino fundamental obrigatório e gratuito (art. 4)
Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica (art. 24)
Prevê um núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 26)
Formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio (art. 62)
Formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação (art. 64)
A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público (art. 69)
Dinheiro público pode financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas (art. 77)
Prevê a criação do Plano Nacional de Educação (art. 87)
[editar]Histórico
O texto aprovado em 1996 é resultado de um longo embate, que durou cerca de seis anos, entre duas propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi o resultado de uma série de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, sendo apresentado na Câmara dos Deputados. A segunda proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa em articulação com o poder executivo através do MEC.
A principal divergência era em relação ao papel do Estado na educação. Enquanto a proposta dos setores organizados da sociedade civil apresentava uma grande preocupação com mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o texto final da LDB se aproxima mais das idéias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte apoio do governo FHC nos últimos anos da tramitação.
[editar]Estrutura
Possui 96 artigos, organizados da seguinte maneira:
Título I - Da educação
Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Título IV - Da Organização da Educação Nacional
Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares
Capítulo II - Da Educação Básica
Seção I - Das Disposições Gerais
Seção II - Da Educação Infantil
Seção III - Do Ensino Fundamental
Seção IV - Do Ensino Médio
Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos
Capítulo III - Da Educação Profissional
Capítulo IV - Da Educação Superior
Capítulo V - Da Educação Especial
Título VI - Dos Profissionais da Educação
Título VII - Dos Recursos Financeiros
Título VIII - Das Disposições Gerais
Título IX - Das Disposições Transitórias
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